نظريه يادگيري كلارك هال



تمام درون‌مایه نظریه هال را مفهوم "کاهش سایق" تشکیل می‌دهد. او یادگیری را فرآیندی می‌داند که بر اثر کاهش سایق صورت می‌گیرد.








كلارك لئونارد هال (Clark Leonard Hull: 1884-1925) یكی از روان‌شناسان معروف آمریكایی، پژوهش‌های پردامنه‌ای در مورد آزمون استعدادها، تلقین‌پذیری، ‌خواب مصنوعی و به‌ویژه یادگیری انجام داده است.
كتاب‌های اساس رفتار (1951)، روان‌شناسی‌های متعارض یادگیری (1935) و اصول رفتار (1943) او نفوذ انكارناپذیری در روند روان‌شناسی قرن بیستم آمریكا به جای گذاشته است.[1]
در سال 1930 كه شهرت و اهمیت كار ثرندایك در مورد آزمایش و خطا در روان‌شناسی یادگیری رو به كاهش نهاد، هال ‌با نظریه معروف خود به نام كاهش سایق (Drive Reduction)‌ بر بنیاد تقویت نخستین (Primary Reinforcement) شهرت یافت.[2]
او در سال 1952 در نظریه خود تجدیدنظر نمود و آن را با نام "یادگیری كاهش محرك سایق" منتشر کرد.

مبانی روش‌‌شناختی هال
اگر بخواهیم هال را در یک مفهوم رسا معرفی کنیم، باید او را با نام "روان‌شناس عینیت‌گرای ریاضی‌اندیش" نام بگذاریم. شاید در گذشته هیچ روان‌شناسی،‌ این‌گونه استوار و مشتاق، ‌خود را وقف مسائل ذاتی روش علمی نكرده باشد. روان‌شناسان معدودی مانند هال تسلط زیادی بر ریاضیات و منطق رسمی داشته‌اند.
وی زبان ریاضی را طوری برای نظریه روان‌شناختی به كار برد كه هیچ روان‌شناس دیگری به كار نبرده است.
وی می‌گفت: «روان‌شناسان نه‌تنها باید آگهی كاملی از ریاضیات داشته باشند، بلكه باید در قالب ریاضیات هم بیندیشند.»[3] ساختار منسجم و ظریف نظریه هال هم مدیون ذهن ریاضیاتی خاصی است كه داشته است؛ زیرا او قبل از اینكه روان‌شناس باشد مهندس بود و به همین دلیل در ساخت نظریه خود بیشتر همانند مهندس عمل كرده است.[4]
همچنین او علاقه خاصی به تبیین‌های هرچه عینی‌تر از رفتار داشته است، که ‌ناشی از خاستگاه نظری تفكر علمی او یعنی مكتب رفتارگرایی با قرائت شخصی هال از آن است كه برخی از منابع فارسی آن را رفتارگرایی ماشینی كاهش‌پذیر یا به طور كلی رفتارگرایی عینی نام نهاده‌اند. لذا از دیدگاه هال، بین روان‌شناسی و فیزیك، اگر تفاوتی باشد،‌ اندك است و در واقع این‌گونه تفاوت در نوع نیست،‌ بلكه فقط در درجه و مقدار است. زیرا تصویر انسان در نظام او، به صورتی بسیار روشن در پوشش اصطلاحات ماشینی پنهان است.

وی رفتار انسان را خود به خودی و دورانی تعبیر می‌كند كه می‌تواند به اصطلاح‌شناسی فیزیك كاهش یابد.[5] هال بر اساس این‌گونه روش‌شناسی پژوهشی، كاربرد سه روش را در علم مفید می‌دانست: مشاهده مستقیم، مشاهده كنترل شده و منظم و آزمون آزمایشی فرضیه‌ها.[6] این سه روش، قبل از هال هم مورد استفاده بودند اما وی، روش چهارمی به نام روش فرضی-قیاسی (Hypothetico-Deductive Method) را معرفی كرده كه در آن قیاس كردن دقیق از مجموعه‌ای از فرمول‌بندی‌ها كه از پیش تعیین می‌شوند مورد استفاده قرار می‌گرفت.[7] این روش را منطقی-قیاسی (Logical-Deductive) هم نام نهاده‌اند؛ زیرا نظریه او دارای یك ساخت منطقی شامل اصول موضوع و قضایا است. اصول موضوع عبارت‌اند از یكسری بیانات كلی درباره رفتار كه مستقیماً نمی‌توان آن‌ها را اثبات كرد. از اصول موضوع، قضایا به صورت قیاسی استنباط می‌شود، که قابل آزمون كردن هستند.[8]

هال معتقد بود كه اگر قرار باشد روان‌شناسی مانند سایر علوم طبیعی، علمی عینی بشود كه بخش اصلی برنامه رفتارگرایی به حساب می‌آمد پس تنها روش مناسب برای آن روش فرضی-قیاسی است.[9]

مكتب نظری مورد تعلق هال
از نظر بسیاری از محققین، هال مانند واتسون و اسكینر از جمله رفتارگرایان به شمار می‌آید.[10] منتهی اگر بخواهیم تفاوت دقیق او با سایر رفتارگرایان را مشخص كنیم باید گفت: هال به طور كلی به یك نظام روا‌نشناسی رفتارگرا یا عینی متعهد بود و جایی برای آگاهی یا هدف یا هرگونه مفهوم دیگر ذهن‌گرایانه در نظام او نبود، بلكه آن نظام یك رفتارگرایی افراطی سازش‌ناپذیر بود كه در آن تلاش شده بود تا هر مفهوم را كه به كار می‌برد،‌ به اصطلاحات ماده‌گرایانه كاهش دهد؛ با اینكه رفتارگرایی روش‌شناختی وی، چه‌بسا از رفتارگرایی واتسون هم دقیق‌تر و انعطاف‌ناپذیرتر بود؛ با وجود این، مفهوم متغیرهای مداخله‌گرا را در آن منظور كرده بود.

هر چند، این متغیرها چنان تنگاتنگ و محكم با اوضاع بسیار عینی محرك و پاسخ داشت كه می‌توانست با دقت، كمّی و سنجیده شوند. بنابراین همان‌طور كه مورخین تاریخ اندیشه‌های روان‌شناسی اظهار نظر كرده‌اند، او را باید متعلق به سنتی به نام نورفتارگرایی دانست كه تولمن، اسكینر و گاتری را هم شامل می‌شود.
این نورفتارگرایان در مورد نظام‌هایی كه برای تبیین داده‌هایشان طراحی كرده بودند، بر چند نكته توافق نظر داشتند:
1. هسته اصلی روان‌شناسی، مطالعه یادگیری است؛
2. اغلب رفتارها را بدون توجه به میزان پیچیدگی‌شان، می‌توان برحسب قوانین شرطی‌سازی تبیین كرد؛
3. روان‌شناسی باید اصل عمل‌گرایی را بپذیرد.[11]

نظریه یادگیری هال
از آنجا كه هال ازجمله رفتارگرایان به شمار می‌آید، بنابراین نظریه او هم در قالب نظریات محرك-پاسخ طبقه‌بندی می‌شود. به عقیده او رفتار پیچیده از رفتارهای ساده و به صورت گام‌‌به‌گام بر بنیاد شرطی‌شدن محرك-پاسخ به وجود می‌آید. وی برخلاف واتسون قانون گیرایی ثرندایك را مورد توجه قرار می‌دهد و آن را در یادگیری با اهمیت می‌داند.[12]
حاصل تبیین او این است كه قدرت ارائه یك پاسخ آموخته‌شده تحت تأثیر عوامل مختلفی است. هال در سال 1943 مفاهیم نظری عمده خودش را با توجه به چند اصل موضوع تبیین كرده است. در كتب روان‌شناسی، این اصول را شانزده اصل،[13] و برخی هم هفده اصل[14] دانسته‌اند و برخی هم آن‌ها را هجده اصل موضوع و دوازده اصل تبعی[15] برشمرده‌اند. كه شاید علت این اختلاف در این باشد كه هال در سال 1952 به تجدیدنظر دیدگاهش پرداخته است. حاصل این تجدیدنظر اضافه كردن چند مفهوم عمده به مفاهیم نظری گذشته بوده است.[16]
تجدیدنظرهای هال در سال 1952[17] در این قسمت، مفاهیم تکمیلی حاصل از تحقیقات هال و همکاران او یعنی سه مفهوم زیر ذکر می‌شوند:
الف) انگیزش تشویقی؛ هال در نظریه 1943 خود، مقدار تقویت را یک متغیر یادگیری دانست: هر اندازه مقدار تقویت بیشتر باشد، ‌به همان نسبت مقدار سایق هم بیشتر است به عبارت دیگر باعث افزایش در SHR خواهد بود. اما پژوهش‌های بعدی موید این موضوع نبوده است. آزمایش‌ها نشان داد که وقتی مقدار تقویت پس از کامل شدن یادگیری تغییر می‌کند،‌ عملکرد به طور چشمگیری تغییر می‌کند. برای مثال وقتی که به حیوانی برای دویدن در طول یک گذرگاه مستقیم برای دریافت مقدار اندکی تقویت‌کننده تربیت شده است مقدار زیادی تقویت‌کننده داده می‌شود،‌ سرعت دویدن او یکباره زیاد می‌شود. وقتی به حیوانی که مقدار زیادی تقویت‌‌کننده دریافت می‌کند مقدار اندکی تقویت‌‌کننده داده شود،‌ سرعت دویدن او کم می‌شود. کرسپی (Crespi) از نخستین آزمایشگرانی بود که نشان داد عملکرد با تغییر مقدار تقویت به میزان زیاد تغییر می‌کند. به این اثر یعنی تغییر سریع عملکرد به دنبال تغییر در مقدار تقویت را اثر کرسپی می‌گویند.

ب) پویایی شدت محرک؛ از نظر هال با تغیییر شدت محرک بیرونی (S) پویایی شدت محرک (V) تغییر می‌کند در واقع V یک متغیر واسطه‌ای است که بر پاسخ تأثیر دارد. پویایی شدت محرک نشان می‌دهد که هر چه شدت یک محرک بیشتر باشد احتمال اینکه پاسخ یادگرفته شده انجام شود بیشتر است.

ج) تغییر از کاهش سایق به کاهش محرک سایق؛ در سال 1952 نظریه هال از نظریه کاهش سایق به نظریه کاهش محرک سایق تغییر نام یافت. دلیل اول این تغییر نام این است که فاصله بین زمان ارائه تقویت‌کننده و کاهش سایق بسیار زیادتر از آن است که بتواند توجیه کند که یادگیری چگونه اتفاق می‌افتد.ميگنا دات آي آر.آنچه برای تعیین یادگیری لازم است چیزی است که بلافاصله پس از ارائه تقویت‌کننده رخ می‌دهد، آن چیز، کاهش محرک سایق (SD) است. مثال آن عبارت است از اینکه؛ اگر به یك حیوان تشنه‌ آب به‌عنوان تقویت‌كننده برای انجام عملی داده شود، مقدار قابل ملاحظه‌ای وقت لازم است تا سایق تشنگی با آب برطرف گردد، زیرا آب باید از دهان،‌ گلو،‌ و معده بگذرد تا اینكه سرانجام وارد خون بشود. تأثیر جذب آب باید آخر سر به مغز برسد تا اینكه سایق تشنگی كاهش یابد.[18]

تلخیص نهایی نظریه هال
تمام درون‌مایه نظریه هال را مفهوم "کاهش سایق" تشکیل می‌دهد. او یادگیری را فرآیندی می‌داند که بر اثر کاهش سایق صورت می‌گیرد. وی با این فرض شروع می‌‌کند که موجود زنده در محیط زندگی به عدم تعادل دچار می‌شود و این نیز احتیاجاتی را در او برمی‌انگیزد مانند احتیاج فیزیولوژیکی به غذا. سپس سایق به صورت "حالت تنش" همواره با احتیاج درمی‌آید و موجود زنده را به فعالیت وادار می‌کند و همین که موجود زنده نیاز خود را ارضا کرد سایق مربوطه کاهش پیدا می‌کند. این ارضای نیاز و کاهش سایق "تقویت" نامیده می‌شود. تقویتِ یک پاسخ سبب می‌شود که آن پاسخ آموخته شود. بنابراین از نظر هال سایق حالت تنشی است که از یک نیاز نتیجه می‌شود.[19]


 [1]. پارسا، محمد؛ روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، 1372، چاپ دوم،ص99.
[2]. همان، ص105.
[3]. شكركن، حسین و دیگران؛ مكتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشكده حوزه و دانشگاه، 1384، چاپ چهارم، ج 2، ص102 و 106.
[4]. زارع، حسین؛ روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، 1389، چاپ هشتم، ص63.
[5]. شكركن، حسین و دیگران؛ پیشین، ص106.
[6]. همان، ص107.
[7]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ تاریخ روان‌شناسی نوین،‌ علی‌‌اكبر سیف و دیگران، تهران، دوران، 1388، چاپ هشتم، ص366-365.
[8]. زارع، حسین؛ پیشین، ص64 و هرگنهان، بی.‌آر و السون، متیو اچ.؛ نظریه‌های یادگیری، علی‌اكبر سیف، تهران، دوران، ‌1389، چاپ شانزدهم، ص180.
[9]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ پیشین، ص366.
[10]. پارسا، محمد؛ پیشین، ص105. [11]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ پیشین، ص354. [12]. پارسا، محمد؛ پیشین، ص105
[13]. زارع، حسین؛ پیشین، ص72.
[14]. كریمی، یوسف؛ تاریخچه و مكاتب روان‌شناسی، تهران، انتشارات دانشگاه پیام‌نور، 1385، چاپ هفتم، ص181.
[15]. شولتز، دوان پی. و شولتز، سیدنی الن؛ پیشین، ص368. [16]. زارع، حسین؛ پیشین، ص72.
[17]. همان، ص71.
[18]. هرگنهان، بی.‌آر و السون، متیو اچ.؛ پیشین، ص188.
[19]. زارع، حسین؛ پیشین، ص64.

میگنا