*خانم معلم *
25th July 2014, 04:45 PM
چکيده
تئوري رهبري معنوي يک مدل علي براي تحول سازماني مي باشد که براي ايجاد انگيزش دروني ، يادگيري سازماني طراحي شده است. هدف اين پژوهش ، يافتن ارتباط بين رهبري معنوي و ابعاد آن ( چشم انداز ، اميد / ايمان ، نوعدوستی ، معناداري ، عضويت، تعهد سازماني و بازخورد عملکرد ) با يادگيري سازماني در دبيرستان ها ي ساوه است.
جامعه ي آمـــاري پژوهش شامل کليه ي دبيران دبيرستان هاي ساوه به تعداد ( 300= n ) نفر بوده است. 178 نفر ( 119 نفر زن و 59 نفرمرد ) از 18 دبيرستان به دو پرسشنامه ي استاندارد رهبري معنوي با ضريب آلفاي کرونباخ 92/0 و يادگيري سازماني با ضريب آلفاي کرونباخ 93/0 پاسخ داده اند. داده هاي گردآوري شده به کمک روشهاي آمار توصيفي مانند ميانگين و انحراف استاندارد و آمار استنباطي همچون آزمون ضريب همبستگي پيرسون و رگرسيون چندمتغيره ( روش گام به گام ) مورد تحليل قرار گرفته است.
نتايج به دست آمده نشان داده است که رابطه ی مثبت و معناداری بين رهبري معنوي و ابعاد آن با يادگيري سازماني در دبيرستان هاي ساوه وجود دارد. همچنين از بين ابعاد متغير پيش بين تحقيق، بعد "تعهد سازماني" بيشترين سهم را در پيشبيني تغييرات مربوط به يادگيري سازماني دارد. ابعاد "چشم انداز سازمانی و نوعدوستی" به دليل اين که سهمی در پيش بينی يادگيری سازمانی نداشته، از مدل حذف شده اند .
واژگان کليدي : رهبري معنوي ، يادگيري سازماني ، دبيرستان ها .
مقدمه
در دهه ی گذشته ، عواملی مانند احساس نارضايتی شغلی ، بی قراری ، عدم امنيت ( مارکز1 و همکاران ، 2005 ، ص 81 ) ، بحران بی اعتمادی در سازمان ها و بحران اقتصادی با رشد بی کاری جهانی و ... ( داس پاداياچی2 ، 2009 ، ص 1 به نقل از فراگو و گالندر3 ، 2002 ) نشان داد که اقدامات عقلايی سازمان ها در ارضای خواسته های کارکنان ناموفق بوده ، موجب تقاضای کارکنان برای محيط های کاری غنی و کار معنادار شد ( فرهنگی و همکاران ، 1385 ، ص 9 ) .خلأ معنويت و عدم توجه به کارکنان به عنوان يک انسان کامل باعث شد که مفهوم معنويت در محيط کار توجه زيادی را به خود جلب کند(گيبونز 4، 2000).گياکالون و جورکی ويکس5 ( 2003 ) می گويند : معنويت رسيدن به باروری و سودمندی را آسان می کند و با ارائه ی ويژگی های اخلاقی مانع استرس و ترک کار در سازمان ها می شود ( آيدين وسی لان6، 2009 ، ص 185 ).
امروزه ، آموزش و پرورش به عنوان يک سازمان عظيم در سطح کشور به دليل ارتباط مستقيم با آموزش و پرورش انسان ها يکی از مهمترين حوزه های توسعه ی پايدار در جوامع بشری به شمار می رود. تحقق اين امر نيازمند آموزش دهندگانی سالم ، شاداب و با انگيزه کاری بالا است و از جمله ياری دهندگان و آموزش دهندگان اين بخش، معلمان مدارس می باشند . در تمام مدارس به معلمانی برخورد می کنيم که هنگام ورود به شغل معلمی افرادی منظم ، دلسوز، علاقمند بوده اند، اما معمولاً پس از چندسال کارکردن و حتی مواجه شدن با انبوهی از مشکلات و استرس های شغلی در محيط کار ، احساس خستگی کرده ، حتی مايلند از کار کناره گيری نمايند(عابدی، 1381) . يکی از علل شايع در اين زمينه عدم توجه به احساسات فردی و درونی معلمان و در نظر نگرفتن تمام ويژگی های آن ها (فيزيک ، فکر ، قلب و روح ) است . پديده ی معنويت باعث می شود تا با کارمندان به عنوان يک کل رفتار کنند و عملکرد آن ها را درک نمايند، نه اين که فقط به عنوان عضوی از سازمان به آنان بنگرند ( روپرای7 ، 2010 ، ص 856 ).
گياکالون و جورکی ويکس ( 2003 ) در بررسی علمی خود در مورد معنوی بودن محيط کار ، آن را اين گونه تعريف کرده اند: چارچوب ارزش های سازمانی در فرهنگی شکل می گيرد که باعث ارتقای تجربه ی کارمندان از طريق فرآيند کار می شود ، حس ارتباطی را تسهيل کرده، احساس همکاری و شادمانی و لذت بردن از کار را پديد می آورد (ص 13 ) . از اين رو مدارس نيازمند مديرانی هستند که سعی کنند تا ارزش های فردی خود و معلمان را به ارزش های سازمانی پيوند زده ، با ايجاد انگيزه در معلمان زمينه های مشارکت و همکاری را فراهم کنند و موجب رشد و توسعه ی آن ها و تحول و پيشرفت محيط آموزشی شوند. مدارس نياز به رهبرانی دارند که پايبند به اصول اخلاقی رهبری باشند و رهبری معنوی دارای اين اصول است.
گورتزن و باربوتو8 (2001) بيان می کنند که رهبران معنوی برخی ويژگی های مهم نظير خود شکوفايی و درک معنا در زندگی را برای سازمان هايشان تضمين می کنند که ممکن است ، موجب سلامت و رفاه در محل کار شود (دنت و همکاران9 ، 2005 ، ص 632 ). هم چنين کاکابادوس10 و همکاران ( 2002 ) اظهار می کنند که رهبران معنوی اغلب از ارزش هايی نظير هماهنگی ، عشق ، همدردی ، وحدت ، صلح و آرامش ، درستی يا صداقت حمايت می کنند. اين ارزش ها تأثيرات مثبتی را در محيط معنوی ايجاد می کنند و موجب می شوند که کارکنان در مسئوليت ها با رغبت بيشتری مشارکت جويند (صص 173-172) .
گسترده ترين تعريف ذکر شده از آن فرای1 ( 2003 ) است . او رهبری معنوی را اين گونه بيان می کند :
رهبری معنوی ديدگاهی ايجاد می کند که در آن اعضای سازمان ، حس معناداری در کار را تجربه می کنند و در آن زندگی شان معنادار شده ، احساس متفاوت بودن می کنند .
رهبری معنوی فرهنگ سازمانی - اجتماعی را بر اساس نوعدوستی ايجاد می کند که در آن رهبران و پيروان دقت و توجه لازم را به خود و ديگران دارند ، احساس عضويت کرده ، حس ادراک و قدر شناسی دارند (ص 711 ) .
همان طور که در تعريف بالا مشخص است ، وی به ويژگی های چشم انداز ، ايمان و اميد به کار ، نوعدوستی اشاره کرده که معناداری در کار و عضويت را در کارکنان ايجاد می کند و نتايج سازمانی مثبتی چون تعهد سازمانی و بازخورد عملکرد به همراه دارد .
چشم انداز سازمان ؛ يعنی، آينده ی جذاب سازمان ، ارزش ها و معانی مشترک در سازمان که هم چنين نقش محرک دارد؛ به بيان ديگر، هدف ، مأموريت و رسالت سازمان است.
ايمان و اميد به کار همان اعتقادات معنوی کارکنان ،آرزو و انتظارات مثبت در آن ها است .افراد با اميد و با ايمان يک جور چشم انداز از جايی که می خواهند بروند و اين که چگونه می توانند به آن جا برسند ، دارند . آن ها سختی ها و نگرانی ها را می پذيرند تا به اهداف خود برسند
. نوع دوستیبه معنی عشق و توجه به همه بدون هيچ چشم داشتی ، خود به جای ديگران رنج بردن و اجتناب از خود محوری می باشد .
معنا داری در کار عبارت است از: درک معنای واقعی شغل توسط کارکنان و اهميت قائل شدن برای آن .
عضويت ؛يعنی، احساسِ داشتن کاری مهم از نظر سازمان و ساير همکاران ، احساس مسئوليت و شراکت در تصميم گيری های سازمان .
تعهد سازمانی ، احساس هويت ، وفاداری و وابستگی کارکنان به سازمان است. در واقع، حالتی در فرد ايجاد می شود که سازمان را معرف خود می داند و آرزوی باقی ماندن در آن را دارد .
و بالاخره بازخورد عملکرد ، ارائه ی غير رسمی عملکرد روزانه ی کارکنـان و ارائه ی نتايج بازديدهـای رسمی از کار کارکنان به آنان است ( فرای ، 2003 ، ص 695 ؛ ضيايی ، 1387 ، صص 75-74 ) .
بيرلی2 و همکاران ( 2000 ) بيان می کنند که معنويت و رهبران معنوی ممکن است بر افزايش يادگيری سازمانی تأثير بگذارند و اعضای سازمان را به جای يادگيری انفرادی به يادگيری سازمانی تشويق کنند ( دنت و همکاران ، 2005 ، ص 227؛ آيدين و سی لان ، 2009 ، ص 185 ). يادگيری سازمانی مفهوم وسيعی است و نويسندگان زيادی به منظور رسيدن به سازمان های سالم تر و بهتر به آن توجه کرده اند . به اين منظور برای کمک به توسعه و تحول کار ، برنامه ريزان استراتژی بايد در ارائه ی يادگيری سازمانی در سازمان های آموزشی به اهميت وجود رهبران معنوی توجه نمايند.
يادگيري ، عامل كليدي و مورد نياز سازماني است كه مي خواهد در دنياي نوين اقتصادي و محيط رقابتي پا بر جا بماند. اسلاميه می گويد : به باور سونگ3 ، رئيس انجمن آموزش و توسعه ي آمريكا (2002) ، امروزه يادگيري جاده ي حياتي شناخت و انطباق با سرعت فزاينده ي تغيير است. ( شريفی و اسلاميه ، 1387 ، ص 2 ) . بنابراين سازمان های آموزشی از جمله مدارس كه يکی از توليد كنندگان دانش و اطلاعات و گسترده ترين نهاد توليد دانايي به شمار مي روند ، از تغييرات عصر حاضر مصون نبوده ، بايد از راه يادگيري هميشگي ، افراد را براي رويارويي با تغييرات آماده نمايند. ساجدی و اميدواری ( 1386 ) می گويند: سازمان ها برای عقب نماندن در عرصه ی رقابت جهانی بايد از نيروی متخصص ، خلاق و با انگيزه ی بالا برخوردار باشند ( صص 66- 65) و يادگيری سازمانی معلمان و کارکنان را ورزيده ساخته ، توانايی های بيش تری را در آن ها ايجاد می کند و با افزايش مهارت های کارکنان، نيازها و خواسته های دانش آموزان و جامعه را به نحو مطلوب تری برآورده می کند که اين امر کسب مزيت رقابتی پايدار را برای سازمان به ارمغان می آورد ( برگرفته از گفته های سبحانی نژاد ، 1385 ، صص 192-191).
اسکرلاواج1و همکاران ( 2007 ) يادگيری سازمانی را اين گونه تعريف می کنند : يادگيری سازمانی ، يعنی توسعه و به کار بردن دانش جديد که پتانسيل تغيير رفتار کارکنان را دارد و سازمان را برای دستيابی به نتايج توسعه يافته تقويت می کند ، سازگاری برای تغيير را تضمين می کند ، موجبات رشد کارکنان را از طريق نوآوری فراهم کرده ، کارکنانی نتيجه محور پرورش خواهد داد ( آيدين و سی لان، 2009 ، ص 182 ) .آرجريس2( 1990 ) يادگيری سازمانی را در گرو به اشتراک گذاشتن دانش ، باورها و مفروضات در ميان افراد و تيم ها می داند ( سبحانی نژاد ، 1385 ، ص 53 ) .
صاحب نظران از زوايای مختلفی به يادگيری سازمانی نگريسته و با توجه به نوع نگرش خود ابعاد مختلفی را برای آن ذکر کرده اند . به عنوان مثال ، سنگه3 ( 1990 ) از بينش مشترک ، تسلط فردی ، الگوهای ذهنی ، يادگيری تيمی و تفکر سيستمینام می برد( جنوی و ديگران ، 1387 ، ص 220 ) .
با مطالعه ی تعاريف و ابعاد يادگيری سازمانی استنباط می شود که يادگيری سازمانی يک فرآيند پيچيده است که مراحل اين فرآيند عبارتند از: کسب / خلق اطلاعات ، تعبير و تفسير/ انتقال اطلاعات ، ايجاد دانش و نهادينه کردن دانش (قربانی زاده ، 1387 ، ص 35) که در زير تعريف آن ها بيان می شود:
اکتساب / خلق اطلاعات ، کنکاش محيط درونی و بيرونی و شناسايی وگردآوری اطلاعات مفيد برای سازمان و مرور نتايج عملکرد و تجربيات گذشته و ايجاد اطلاعات جديد است ( قربانی زاده ، 1387 ، ص 35 ) .
تعبير و تفسير اطلاعات ،فرآيندی است کـهاز طريق آن اطلاعاتِ توزيع شـده معنـای قابل فهم مشترکی پيدا می کند ( رهنورد ، 1378 ، ص 31 ) .
انتقال اطلاعات ؛ يعنی ، توزيع و تبادل اطلاعات در بين افراد، گروه ها و بخش های مختلف سازمان.
ايجاد دانش به معنی استفاده ی عملی از اطلاعات و بررسی نتايج رفتاری آن و توليد دانش جديد وافزودن آن به سيستم های فعلی دانش در سازمان است .
نهادينه کردن دانشعبارت است از:عمومی شدن دانش جديد در سراسر سازمان و استفاده از آن در فعاليت روزمره و تبديل دانش نظری به دانش عملی و کاربردی ( قربانی زاده، 1387،ص 35 ).
در حقيقت امروزه در آموزش و پرورش ، فعاليت های دانش محور ، تحقيق و توسعه ، فناوری برای بسط و توسعه ی دانش و آمادگی برای رويارويی با رشد فزاينده ی تکنولوژی و پراکندگی بيش از حد دانش و اطلاعات توجه خاصی را به خود جلب کرده است . مسئولين به خوبی می دانند که انجام اين فعاليت ها نتايج مفيدی برای مدارس و در کل برای سازمان آموزش و پرورش به همراه خواهد داشت. برای رسيدن به اين مقصود ، مدارس بايد به سمت سازمان های يادگيرنده و يادگيری سازمانی حرکت کنند. سازمان يادگيرنده ، سازمانی است که در آن الگوهای گسترده ی فکری طبيعی شده ، الهامات جمعی و گروهی در آن به وقوع می پيوندد . افراد در سازمان های يادگيرنده قدرت پيدا می کنند تا بينش سازمانی توليد شده ی شفافی را اجرا کنند . آن ها هميشه در حال يادگيری از يکديگر هستند (فرای ، 2003 ، ص 694 ) .
يادگيری سازمانی به هماهنگ شدن سازمان ها از جمله سازمان های آموزشی با تکنولوژی و پيشرفت های جديد کمک می کند و الگوهای سنتی رهبری توان رويارويي با اين پيشرفت ها و تغييرات را نداشته ، نمی توانند انگيزه ی لازم را برای يادگيری جمعی در کارکنان به وجود آورده ، موجب توسعه ی سازمان شوند . از آن جايی که سازمان ها سريعاً در مسير محيط های کاری سرشار از معنويت هستند ، نياز دارند که در مسير تبديل خود به ساز مان های يادگيرنده ، معنويت را در محل های کار خود رواج دهند ، به همين خاطراحتياج به رهبری معنوی دارند. همان طور که در تعريف فرای از رهبری معنوی بيان شد ، رهبر معنوی با استفاده از ارزش ها ، طرز تلقی ها و رفتارهايی که لازمه ی انگيزش درونی خود و ديگران است ، بقای معنوی اعضای سازمان را فراهم می کند ، کارکنانی با انگيزه ، متعهد به سازمان ، مشتاق يادگيری سازمانی پرورش می دهد ( خائف الهی ، 1389 ، ص 31 ).
در اين جا برخی از تحقيقاتی که ارتباط نزديکی با موضوع تحقيق دارند، مورد بررسی قرار می گيرند.
ابراهيم پور و ديگران ( 1388 )، در پژوهشی تحت عنوان " بررسی رابطه ی بين رهبری معنوی و رفتار شهروندی سازمانی " به بررسی نقش رهبری معنوی در شکل گيری رفتار شهروندی سازمانی در کارکنان مرکز آموزش و دانشکده ی صدا و سيما پرداخته اند . نتايج تحقيق نشان داد که بين رهبری معنوی با رفتار شهروندی سازمانی رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد ( ص 1 ) .
ضيايي و ديگران ( 1387 ) ، پژوهشی تحت عنوان " نقش رهبری معنوی در توانمند سازی کارکنان دانشگاه تهران " انجام دادند و چنين نتيجه گيری شد که بين چشم انداز ، نوعدوستی ، ايمان به کار ، معناداری در کار و عضويت در سازمان با توانمند سازی کارکنان رابطه ی معناداری وجود دارد و بين تعهد سازمانی و توانمند سازی کارکنان رابطه ی علی وجود ندارد و در نهايت رابطه ی علی معکوس ميان بازخورد عملکرد رهبر و توانمند سازی کارکنان وجود دارد . نتايج مدل معادلات ساختاری نشان داد که رهبری معنوی باعث توانمند سازی کارکنان دانشگاه می شود ( ص 67 ).
زاهدی و علی پناهی ( 1387 ) ، به بررسی "نقش معنويت در کارآيی صنعت بانکداری" پرداختند . هدف آن ها شناسايی مؤلفه های اثر گذار بر معنويت ، شناسايی متغيرهای ميانجی در ايجاد رابطه ی بين معنويت و کارآيی و شناسايی راه کارهايی جهت افزايش کارآيی صنعت بانکداری با تکيه بر معنويت بود .يافته ها نشان دادند که بين معنويت و کارآيی سازمان رابطه ی معنادار و مستقيم وجود دارد و معنويت از طريق کار هدفمند باعث افزايش کارآيی سازمان می شود. هم چنين معنويت از طريق کار با معنا باعث افزايش کارآيی سازمان می شود ( صص 190 ، 202 – 200 ) .
تئوري رهبري معنوي يک مدل علي براي تحول سازماني مي باشد که براي ايجاد انگيزش دروني ، يادگيري سازماني طراحي شده است. هدف اين پژوهش ، يافتن ارتباط بين رهبري معنوي و ابعاد آن ( چشم انداز ، اميد / ايمان ، نوعدوستی ، معناداري ، عضويت، تعهد سازماني و بازخورد عملکرد ) با يادگيري سازماني در دبيرستان ها ي ساوه است.
جامعه ي آمـــاري پژوهش شامل کليه ي دبيران دبيرستان هاي ساوه به تعداد ( 300= n ) نفر بوده است. 178 نفر ( 119 نفر زن و 59 نفرمرد ) از 18 دبيرستان به دو پرسشنامه ي استاندارد رهبري معنوي با ضريب آلفاي کرونباخ 92/0 و يادگيري سازماني با ضريب آلفاي کرونباخ 93/0 پاسخ داده اند. داده هاي گردآوري شده به کمک روشهاي آمار توصيفي مانند ميانگين و انحراف استاندارد و آمار استنباطي همچون آزمون ضريب همبستگي پيرسون و رگرسيون چندمتغيره ( روش گام به گام ) مورد تحليل قرار گرفته است.
نتايج به دست آمده نشان داده است که رابطه ی مثبت و معناداری بين رهبري معنوي و ابعاد آن با يادگيري سازماني در دبيرستان هاي ساوه وجود دارد. همچنين از بين ابعاد متغير پيش بين تحقيق، بعد "تعهد سازماني" بيشترين سهم را در پيشبيني تغييرات مربوط به يادگيري سازماني دارد. ابعاد "چشم انداز سازمانی و نوعدوستی" به دليل اين که سهمی در پيش بينی يادگيری سازمانی نداشته، از مدل حذف شده اند .
واژگان کليدي : رهبري معنوي ، يادگيري سازماني ، دبيرستان ها .
مقدمه
در دهه ی گذشته ، عواملی مانند احساس نارضايتی شغلی ، بی قراری ، عدم امنيت ( مارکز1 و همکاران ، 2005 ، ص 81 ) ، بحران بی اعتمادی در سازمان ها و بحران اقتصادی با رشد بی کاری جهانی و ... ( داس پاداياچی2 ، 2009 ، ص 1 به نقل از فراگو و گالندر3 ، 2002 ) نشان داد که اقدامات عقلايی سازمان ها در ارضای خواسته های کارکنان ناموفق بوده ، موجب تقاضای کارکنان برای محيط های کاری غنی و کار معنادار شد ( فرهنگی و همکاران ، 1385 ، ص 9 ) .خلأ معنويت و عدم توجه به کارکنان به عنوان يک انسان کامل باعث شد که مفهوم معنويت در محيط کار توجه زيادی را به خود جلب کند(گيبونز 4، 2000).گياکالون و جورکی ويکس5 ( 2003 ) می گويند : معنويت رسيدن به باروری و سودمندی را آسان می کند و با ارائه ی ويژگی های اخلاقی مانع استرس و ترک کار در سازمان ها می شود ( آيدين وسی لان6، 2009 ، ص 185 ).
امروزه ، آموزش و پرورش به عنوان يک سازمان عظيم در سطح کشور به دليل ارتباط مستقيم با آموزش و پرورش انسان ها يکی از مهمترين حوزه های توسعه ی پايدار در جوامع بشری به شمار می رود. تحقق اين امر نيازمند آموزش دهندگانی سالم ، شاداب و با انگيزه کاری بالا است و از جمله ياری دهندگان و آموزش دهندگان اين بخش، معلمان مدارس می باشند . در تمام مدارس به معلمانی برخورد می کنيم که هنگام ورود به شغل معلمی افرادی منظم ، دلسوز، علاقمند بوده اند، اما معمولاً پس از چندسال کارکردن و حتی مواجه شدن با انبوهی از مشکلات و استرس های شغلی در محيط کار ، احساس خستگی کرده ، حتی مايلند از کار کناره گيری نمايند(عابدی، 1381) . يکی از علل شايع در اين زمينه عدم توجه به احساسات فردی و درونی معلمان و در نظر نگرفتن تمام ويژگی های آن ها (فيزيک ، فکر ، قلب و روح ) است . پديده ی معنويت باعث می شود تا با کارمندان به عنوان يک کل رفتار کنند و عملکرد آن ها را درک نمايند، نه اين که فقط به عنوان عضوی از سازمان به آنان بنگرند ( روپرای7 ، 2010 ، ص 856 ).
گياکالون و جورکی ويکس ( 2003 ) در بررسی علمی خود در مورد معنوی بودن محيط کار ، آن را اين گونه تعريف کرده اند: چارچوب ارزش های سازمانی در فرهنگی شکل می گيرد که باعث ارتقای تجربه ی کارمندان از طريق فرآيند کار می شود ، حس ارتباطی را تسهيل کرده، احساس همکاری و شادمانی و لذت بردن از کار را پديد می آورد (ص 13 ) . از اين رو مدارس نيازمند مديرانی هستند که سعی کنند تا ارزش های فردی خود و معلمان را به ارزش های سازمانی پيوند زده ، با ايجاد انگيزه در معلمان زمينه های مشارکت و همکاری را فراهم کنند و موجب رشد و توسعه ی آن ها و تحول و پيشرفت محيط آموزشی شوند. مدارس نياز به رهبرانی دارند که پايبند به اصول اخلاقی رهبری باشند و رهبری معنوی دارای اين اصول است.
گورتزن و باربوتو8 (2001) بيان می کنند که رهبران معنوی برخی ويژگی های مهم نظير خود شکوفايی و درک معنا در زندگی را برای سازمان هايشان تضمين می کنند که ممکن است ، موجب سلامت و رفاه در محل کار شود (دنت و همکاران9 ، 2005 ، ص 632 ). هم چنين کاکابادوس10 و همکاران ( 2002 ) اظهار می کنند که رهبران معنوی اغلب از ارزش هايی نظير هماهنگی ، عشق ، همدردی ، وحدت ، صلح و آرامش ، درستی يا صداقت حمايت می کنند. اين ارزش ها تأثيرات مثبتی را در محيط معنوی ايجاد می کنند و موجب می شوند که کارکنان در مسئوليت ها با رغبت بيشتری مشارکت جويند (صص 173-172) .
گسترده ترين تعريف ذکر شده از آن فرای1 ( 2003 ) است . او رهبری معنوی را اين گونه بيان می کند :
رهبری معنوی ديدگاهی ايجاد می کند که در آن اعضای سازمان ، حس معناداری در کار را تجربه می کنند و در آن زندگی شان معنادار شده ، احساس متفاوت بودن می کنند .
رهبری معنوی فرهنگ سازمانی - اجتماعی را بر اساس نوعدوستی ايجاد می کند که در آن رهبران و پيروان دقت و توجه لازم را به خود و ديگران دارند ، احساس عضويت کرده ، حس ادراک و قدر شناسی دارند (ص 711 ) .
همان طور که در تعريف بالا مشخص است ، وی به ويژگی های چشم انداز ، ايمان و اميد به کار ، نوعدوستی اشاره کرده که معناداری در کار و عضويت را در کارکنان ايجاد می کند و نتايج سازمانی مثبتی چون تعهد سازمانی و بازخورد عملکرد به همراه دارد .
چشم انداز سازمان ؛ يعنی، آينده ی جذاب سازمان ، ارزش ها و معانی مشترک در سازمان که هم چنين نقش محرک دارد؛ به بيان ديگر، هدف ، مأموريت و رسالت سازمان است.
ايمان و اميد به کار همان اعتقادات معنوی کارکنان ،آرزو و انتظارات مثبت در آن ها است .افراد با اميد و با ايمان يک جور چشم انداز از جايی که می خواهند بروند و اين که چگونه می توانند به آن جا برسند ، دارند . آن ها سختی ها و نگرانی ها را می پذيرند تا به اهداف خود برسند
. نوع دوستیبه معنی عشق و توجه به همه بدون هيچ چشم داشتی ، خود به جای ديگران رنج بردن و اجتناب از خود محوری می باشد .
معنا داری در کار عبارت است از: درک معنای واقعی شغل توسط کارکنان و اهميت قائل شدن برای آن .
عضويت ؛يعنی، احساسِ داشتن کاری مهم از نظر سازمان و ساير همکاران ، احساس مسئوليت و شراکت در تصميم گيری های سازمان .
تعهد سازمانی ، احساس هويت ، وفاداری و وابستگی کارکنان به سازمان است. در واقع، حالتی در فرد ايجاد می شود که سازمان را معرف خود می داند و آرزوی باقی ماندن در آن را دارد .
و بالاخره بازخورد عملکرد ، ارائه ی غير رسمی عملکرد روزانه ی کارکنـان و ارائه ی نتايج بازديدهـای رسمی از کار کارکنان به آنان است ( فرای ، 2003 ، ص 695 ؛ ضيايی ، 1387 ، صص 75-74 ) .
بيرلی2 و همکاران ( 2000 ) بيان می کنند که معنويت و رهبران معنوی ممکن است بر افزايش يادگيری سازمانی تأثير بگذارند و اعضای سازمان را به جای يادگيری انفرادی به يادگيری سازمانی تشويق کنند ( دنت و همکاران ، 2005 ، ص 227؛ آيدين و سی لان ، 2009 ، ص 185 ). يادگيری سازمانی مفهوم وسيعی است و نويسندگان زيادی به منظور رسيدن به سازمان های سالم تر و بهتر به آن توجه کرده اند . به اين منظور برای کمک به توسعه و تحول کار ، برنامه ريزان استراتژی بايد در ارائه ی يادگيری سازمانی در سازمان های آموزشی به اهميت وجود رهبران معنوی توجه نمايند.
يادگيري ، عامل كليدي و مورد نياز سازماني است كه مي خواهد در دنياي نوين اقتصادي و محيط رقابتي پا بر جا بماند. اسلاميه می گويد : به باور سونگ3 ، رئيس انجمن آموزش و توسعه ي آمريكا (2002) ، امروزه يادگيري جاده ي حياتي شناخت و انطباق با سرعت فزاينده ي تغيير است. ( شريفی و اسلاميه ، 1387 ، ص 2 ) . بنابراين سازمان های آموزشی از جمله مدارس كه يکی از توليد كنندگان دانش و اطلاعات و گسترده ترين نهاد توليد دانايي به شمار مي روند ، از تغييرات عصر حاضر مصون نبوده ، بايد از راه يادگيري هميشگي ، افراد را براي رويارويي با تغييرات آماده نمايند. ساجدی و اميدواری ( 1386 ) می گويند: سازمان ها برای عقب نماندن در عرصه ی رقابت جهانی بايد از نيروی متخصص ، خلاق و با انگيزه ی بالا برخوردار باشند ( صص 66- 65) و يادگيری سازمانی معلمان و کارکنان را ورزيده ساخته ، توانايی های بيش تری را در آن ها ايجاد می کند و با افزايش مهارت های کارکنان، نيازها و خواسته های دانش آموزان و جامعه را به نحو مطلوب تری برآورده می کند که اين امر کسب مزيت رقابتی پايدار را برای سازمان به ارمغان می آورد ( برگرفته از گفته های سبحانی نژاد ، 1385 ، صص 192-191).
اسکرلاواج1و همکاران ( 2007 ) يادگيری سازمانی را اين گونه تعريف می کنند : يادگيری سازمانی ، يعنی توسعه و به کار بردن دانش جديد که پتانسيل تغيير رفتار کارکنان را دارد و سازمان را برای دستيابی به نتايج توسعه يافته تقويت می کند ، سازگاری برای تغيير را تضمين می کند ، موجبات رشد کارکنان را از طريق نوآوری فراهم کرده ، کارکنانی نتيجه محور پرورش خواهد داد ( آيدين و سی لان، 2009 ، ص 182 ) .آرجريس2( 1990 ) يادگيری سازمانی را در گرو به اشتراک گذاشتن دانش ، باورها و مفروضات در ميان افراد و تيم ها می داند ( سبحانی نژاد ، 1385 ، ص 53 ) .
صاحب نظران از زوايای مختلفی به يادگيری سازمانی نگريسته و با توجه به نوع نگرش خود ابعاد مختلفی را برای آن ذکر کرده اند . به عنوان مثال ، سنگه3 ( 1990 ) از بينش مشترک ، تسلط فردی ، الگوهای ذهنی ، يادگيری تيمی و تفکر سيستمینام می برد( جنوی و ديگران ، 1387 ، ص 220 ) .
با مطالعه ی تعاريف و ابعاد يادگيری سازمانی استنباط می شود که يادگيری سازمانی يک فرآيند پيچيده است که مراحل اين فرآيند عبارتند از: کسب / خلق اطلاعات ، تعبير و تفسير/ انتقال اطلاعات ، ايجاد دانش و نهادينه کردن دانش (قربانی زاده ، 1387 ، ص 35) که در زير تعريف آن ها بيان می شود:
اکتساب / خلق اطلاعات ، کنکاش محيط درونی و بيرونی و شناسايی وگردآوری اطلاعات مفيد برای سازمان و مرور نتايج عملکرد و تجربيات گذشته و ايجاد اطلاعات جديد است ( قربانی زاده ، 1387 ، ص 35 ) .
تعبير و تفسير اطلاعات ،فرآيندی است کـهاز طريق آن اطلاعاتِ توزيع شـده معنـای قابل فهم مشترکی پيدا می کند ( رهنورد ، 1378 ، ص 31 ) .
انتقال اطلاعات ؛ يعنی ، توزيع و تبادل اطلاعات در بين افراد، گروه ها و بخش های مختلف سازمان.
ايجاد دانش به معنی استفاده ی عملی از اطلاعات و بررسی نتايج رفتاری آن و توليد دانش جديد وافزودن آن به سيستم های فعلی دانش در سازمان است .
نهادينه کردن دانشعبارت است از:عمومی شدن دانش جديد در سراسر سازمان و استفاده از آن در فعاليت روزمره و تبديل دانش نظری به دانش عملی و کاربردی ( قربانی زاده، 1387،ص 35 ).
در حقيقت امروزه در آموزش و پرورش ، فعاليت های دانش محور ، تحقيق و توسعه ، فناوری برای بسط و توسعه ی دانش و آمادگی برای رويارويی با رشد فزاينده ی تکنولوژی و پراکندگی بيش از حد دانش و اطلاعات توجه خاصی را به خود جلب کرده است . مسئولين به خوبی می دانند که انجام اين فعاليت ها نتايج مفيدی برای مدارس و در کل برای سازمان آموزش و پرورش به همراه خواهد داشت. برای رسيدن به اين مقصود ، مدارس بايد به سمت سازمان های يادگيرنده و يادگيری سازمانی حرکت کنند. سازمان يادگيرنده ، سازمانی است که در آن الگوهای گسترده ی فکری طبيعی شده ، الهامات جمعی و گروهی در آن به وقوع می پيوندد . افراد در سازمان های يادگيرنده قدرت پيدا می کنند تا بينش سازمانی توليد شده ی شفافی را اجرا کنند . آن ها هميشه در حال يادگيری از يکديگر هستند (فرای ، 2003 ، ص 694 ) .
يادگيری سازمانی به هماهنگ شدن سازمان ها از جمله سازمان های آموزشی با تکنولوژی و پيشرفت های جديد کمک می کند و الگوهای سنتی رهبری توان رويارويي با اين پيشرفت ها و تغييرات را نداشته ، نمی توانند انگيزه ی لازم را برای يادگيری جمعی در کارکنان به وجود آورده ، موجب توسعه ی سازمان شوند . از آن جايی که سازمان ها سريعاً در مسير محيط های کاری سرشار از معنويت هستند ، نياز دارند که در مسير تبديل خود به ساز مان های يادگيرنده ، معنويت را در محل های کار خود رواج دهند ، به همين خاطراحتياج به رهبری معنوی دارند. همان طور که در تعريف فرای از رهبری معنوی بيان شد ، رهبر معنوی با استفاده از ارزش ها ، طرز تلقی ها و رفتارهايی که لازمه ی انگيزش درونی خود و ديگران است ، بقای معنوی اعضای سازمان را فراهم می کند ، کارکنانی با انگيزه ، متعهد به سازمان ، مشتاق يادگيری سازمانی پرورش می دهد ( خائف الهی ، 1389 ، ص 31 ).
در اين جا برخی از تحقيقاتی که ارتباط نزديکی با موضوع تحقيق دارند، مورد بررسی قرار می گيرند.
ابراهيم پور و ديگران ( 1388 )، در پژوهشی تحت عنوان " بررسی رابطه ی بين رهبری معنوی و رفتار شهروندی سازمانی " به بررسی نقش رهبری معنوی در شکل گيری رفتار شهروندی سازمانی در کارکنان مرکز آموزش و دانشکده ی صدا و سيما پرداخته اند . نتايج تحقيق نشان داد که بين رهبری معنوی با رفتار شهروندی سازمانی رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد ( ص 1 ) .
ضيايي و ديگران ( 1387 ) ، پژوهشی تحت عنوان " نقش رهبری معنوی در توانمند سازی کارکنان دانشگاه تهران " انجام دادند و چنين نتيجه گيری شد که بين چشم انداز ، نوعدوستی ، ايمان به کار ، معناداری در کار و عضويت در سازمان با توانمند سازی کارکنان رابطه ی معناداری وجود دارد و بين تعهد سازمانی و توانمند سازی کارکنان رابطه ی علی وجود ندارد و در نهايت رابطه ی علی معکوس ميان بازخورد عملکرد رهبر و توانمند سازی کارکنان وجود دارد . نتايج مدل معادلات ساختاری نشان داد که رهبری معنوی باعث توانمند سازی کارکنان دانشگاه می شود ( ص 67 ).
زاهدی و علی پناهی ( 1387 ) ، به بررسی "نقش معنويت در کارآيی صنعت بانکداری" پرداختند . هدف آن ها شناسايی مؤلفه های اثر گذار بر معنويت ، شناسايی متغيرهای ميانجی در ايجاد رابطه ی بين معنويت و کارآيی و شناسايی راه کارهايی جهت افزايش کارآيی صنعت بانکداری با تکيه بر معنويت بود .يافته ها نشان دادند که بين معنويت و کارآيی سازمان رابطه ی معنادار و مستقيم وجود دارد و معنويت از طريق کار هدفمند باعث افزايش کارآيی سازمان می شود. هم چنين معنويت از طريق کار با معنا باعث افزايش کارآيی سازمان می شود ( صص 190 ، 202 – 200 ) .