نارون1
19th September 2012, 11:04 AM
حسین شیخ الاسلامی http://www.memphis.edu/philosophy/images/thinker.jpgفلسفه، به عنوان یک حوزه‌ی معرفتی، اگرچه استقلال و معنای ویژه‌ی خود را دارد، اما همچون تمام حوزه‌های کلان دیگر، یک تعریف ثابت و مشخص را برنمی‌تابد و در چهارچوب مفاهیم پیش‌ساخته نمی‌گنجد.
به همین دلیل نیز وقتی سخن از آموزش یا انتقال فلسفه به قشری خاص، به ویژه کودکان و نوجوانان به میان می‌آید، و از آن مهم‌تر، این سخن در قالب برنامه‌ای مدون درآمده و در سطوح کلان، به اجرا درمی‌آید،بدون شک حساسیت‌های ویژه‌ای پیش می‌آید که می‌توانند برسازنده‌ی جولانگاه و عرصه‌ی ارائه‌ی مباحث انتقادی باشند، و راه‌ها و افقهای متفاوتی را پیش روی ما بگسترانند.
اجرای چندساله‌ی برنامهی فبک یا ”فلسفه برای کودکان” در کشورمان، می‌تواند مصداق چنین وضعیتی تلقی شود. در این نوشته‌ی کوتاه، تلاش من آن است، که چند دغدغه و نگرانی را که با مطالعه‌ی ویژگی‌ها و ابعاد مختلف این برنامه، به ذهن خطور میکند با شما و عموم علاقه‌مندان به مباحث آموزش و ترویج فلسفه، در میان بگذارم، و این امید را داشته باشم که این نگرانی‌ها و پرسشها، یا به واسطه‌ی پاسخ مستقیم به همین نوشته و یا از طرق مستقیم و غیرمستقیم دیگر، مورد توجه قرار گیرد و این تلاش اندک و کوچک در حد خود مثمر ثمر واقع شود.
نکته‌ای که در ابتدا باید اشاره کنیم، این نکته‌ی بدیهی است که تلاش تمام دست‌اندرکاران فبک در ایران، قطعاً قابل ستایش و احترام است، سخن و دغدغه‌هایی که در این فرصت مطرح می‌شود، به هیچ‌رو ناظر به تخفیف یا کم‌ارزش ساختن تلاشهای این دوستان نیست، بلکه بیشتر تلاش برای دعوت به بازنگری کلی در این برنامه، چه درسطح ملی و چه در سطح جهانی، و رفع نگرانی‌هایی جدی است که معطوف به پیامدهای گسترش این برنامه و تاثیرش بر چگونگی رشد نسل آینده است.
برای پرهیز از زیاده‌گویی، نکات و دغدغه‌های مورد بحث را در موارد زیر خلاصه می‌کنم:
1) همانگونه که مبدعان، و نیز مروجان این طرح خود نیز اذعان دارند: "گر چه عنوان رایج این برنامه ، فلسفه برای کودکان و نوجوانان است ، اما هدف این برنامه آموزش فلسفه به معنای رایج کلمه به کودکان و نوجوانان نیست ، این برنامه نمی خواهد به کودکان فلسفه ی هگل یا کانت یاد دهد ، آنچه این برنامه می خواهد به افراد یاد دهد تقریبا این است که به سخنان و نظرات دیگران خوب گوش فرا دهند،
در شنیده هایشان دقت کنند ، آنها را ارزیابی و سبک سنگین کنند ، بهترین اندیشه ها را انتخاب کنند، نه اینکه کور کورانه تابع بی چون و چرای هیجانات ، مدها ، رسوم و عقاید جوامع یا مثلا خانواده ی خود باشند"1 با این تعریف، دغدغه‌ی نخستی که به ذهن متبادر می‌شود، ماهیت این برنامه، به عنوان برنامه‌ای تزریقی است. برای توضیح برنامهی تزریقی می‌توان اینگونه گفت که این برنامه، برای تزریق یک شیوه‌ی تفکر، به عنوان شیوه‌ی تفکر صحیح به کودکان، برای امید به بارآوری این شکل از اندیشه در بزرگسالی آنها فراهم آمده است.
فارغ از اینکه شکل مطلوب اندیشیدن، از نظر واضعان این برنامه، چه ماهیتی دارد و چگونه این امتیاز را یافته است که از طریق مدارس، و به شکلی ویژه در ذهن کودک و نوجوان کاشته شود2، این مسئله که این شکل از اندیشیدن، این نوع خاص از تحلیل، در نهایت موقعیتی ممتاز میان همه‌ی انواع ممکن اندیشیدن پیدا میکند، خود دغدغه‌ی جدی‌ای است که نگارنده را به نگارش این متن واداشته است.
چرا که شیوه‌ی ممتاز اندیشیدن، که اتفاقاً شیوه‌ی مختار نظام‌های آموزش و پرورش هم باشد، خود بیشترین تعارض را با اندیشه‌ی فلسفی دارد. گسترش فلسفه، به آزادی درونی اندیشیدن وابستگی تام دارد، اگر نسلی تربیت شود، که یک شکل اندیشیدن را، گیرم شکلی که ما بزرگسالان امروز آن را شکل فلسفی می‌دانیم، شکلی ممتاز می‌داند، آنگاه می‌توانیم مطمئن باشیم که فلسفه‌ی حقیقی در این نسل واحد ضعیف‌ترین موقعیت ممکن خواهد بود. مثالهای فراوانی برای تایید این گفته می‌توان مطرح کرد
، شکل اندیشیدن هگلی، از منظری کانتی، نه فقط غیر فلسفی، که اساساً نامفهوم است، نسبت میان اندیشه‌ی هگلی و اندیشه‌ی هیدگری نیز همین مصداق را دارد. متوجه باشیم بحث حقیر در اینجا ناظر به شکل اندیشیدن، و نه محتوای آن است. سخن این است که فیلسوفانی همچون کانت، هگل یا هیدگر از یکسو، و ویتگنشتاین، کواین یا فرگه، از سوی دیگر، این توانایی را داشته‌اند که کاملاً خارج از سامانه‌ای که در روزگار خودشان سامانه‌ی منطقی و معقول دانسته می‌شده بیندیشند و همین توانایی آنها را قادر ساخته‌است که شکل دیگرگونی از اندیشیدن را بنا کنند. حال ما با ارائه‌ی یک شکل اندیشه (فارغ از محتوایش) به نسل فردا، و جاانداختن این فرض که این شکل اندیشه، معقول‌ترین و موجه‌ترین شکل اندیشیدن است، عملاً امکان گسترش و وقوع گسست‌های فلسفی در تاریخ اندیشه را کاهش داده‌ایم.3 به عبارت دیگر به نظر می‌رسد فیلسوفان فردا، از تنبل‌ترین و بی‌توجه‌ترین شاگردان این برنامه باشند، و این خود به معنای نقض غرض است.
2) دغدغه‌ی دوم، به محتوای روش اندیشه‌ی مختار در برنامهی فلسفه برای کودکان بازمی‌گردد، اگر بخواهیم برای پرهیز از اطناب، کل این روش را در یک عبارت بیان کنیم، می‌توانیم آن را "تفکر انتفادی به روایت انگلوساکسون" بخوانیم. اطلاق این عنوان به روش ترویج شده در فبک، به معنای تعیین محدوده‌ی جغرافیایی نیست، بلکه ناظر به سنتی است که از دل فلسفه‌ی تحلیلی بیرون آمده، و "فکر منطقی" را بنیان و اصل فلسفه و تکیه‌گاه اندیشه‌ی صحیح می‌داند4 اگر از منظر فیلسوفان متعلق به این سنت در زمان حال، به برنامهی فبک بنگریم، طبیعی است که با امید و اشتیاق در انتظار تربیت نسلی باشیم که اندیشه‌ی فلسفی (به معنایی که ما مراد کرده‌ایم) در نهادشان کاشته شده، و به صورت خودکار به این شیوه عمل می‌کنند. اما آیا این شیوه، با مختصاتی که می‌شناسیم، از منظر فیلسوفان دیگر نحله‌‌های فلسفی هم، بهترین و نزدیک‌ترین شیوه به حقیقت محسوب می‌شود؟
واقعیت این است که روش تحلیلی، یا اولویت‌بخشی به تجزیه‌ی مسایل کلی، و سپس امکان‌سنجی منطقی در مورد هریک از این اجزا، و در نهایت ترکیب نهایی دوباره‌ی آنها با هم، که صورت خلاصه‌شده‌ای از روش القایی فبک به کارآموزان خود است5، به بیان خود ناجی، یکی از بانیان این برنامه در ایران: "برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان با نشان دادن پایان نیافتگی علم و با ایجاد روحیه کند‌وکاو و تحقیق در تمام زمینههای معرفتی علوم انسانی، آن را احیا میکند. این برنامه کودکان را وادار به تحقیق میکند و از کودکی حل مسئله و تحقیق علمی را به آنها یاد می‌دهد.
آنها یاد می‌گیرند که دیدگاههای اثبات‌گرایانه در علم چه ضعفهایی دارد و اینکه آنچه در علم ارائه می‌شود، ممکن است فرضیه‌ای بیش نباشد و به‌زودی کنار گذاشته شود...". از جمله فیلسوفانی که با این روش فلسفی دچار مشکل هستند و حتی معتقدند این روش به دوری هرچه بیشتر از حقیقت فلسفی می‌انجامد، می‌توان به نامهایی همچون "هیدگر"، "دلوز"، و حتی "ویتگنشتاین" اشاره کرد.
خود لیپمن نیز به صراحت اشاره میکند که : "من بر آن بودهام الگویی جدید و مبتنی بر تفکر در تعلیم و تربیت ارائه دهم که مفاهیم محوری و انسجام بخش آن، خردمندی یا معقولیت(مربوط به ویژگی فردی)و دموکراسی(مربوط به ویژگی اجتماعی)باشد.این الگو فقط به اهمیت تفکر انتقادی تأکید ندارد، بلکه بر تفکر خلاقانه و تفکر توأم با علاقه نیز تأکید دارد هر سه نوع تفکر لازم و ضروریاند." این تفکیک، و جداسازی از یکسو، و برقراری اینهمانی میان خردمندی و تفکر انتقادی از سوی دیگر، خود به صورت کامل در دنیای امروز فلسفه محل بحث بوده و چندان معتبر محسوب نمی‌شوند.
بنابراین دغدغه‌ی دوم آن است که نه تنها در این برنامه یک روش اندیشیدن به روشهای دیگر ترجیح داده می‌شود، و این خود امری غیر(یا ضد) فلسفی است، بلکه روش اندیشیدنی هم که برای کاشت و داشت و برداشت در ذهن کودک انتخاب شده، خود از دید بخش قابل توجهی از فیلسوفان، زاویه‌ای اساسی با فلسفه دارد و به نتایجی ضد فلسفی می‌رسد.
3) اما دغدغه‌ی سوم را می‌توان با نقل قول از لیپمن به خوبی برجسته ساخت: "کودکان نیاز دارند که برای تمیز بین استدلالهای معتبر و غیرمعتبر(منطق)، بین نظریههای شناختی تأیید شده و رد شده(معرفتشناسی)، و بین اشکال قابل قبول و غیرقابل قبول قضاوت اخلاقی(اخلاق)و غیره، ملاکها و موازینی بیابند.مناسبترین راه برای انجام این کار این است که تعلیم و تربیت را با تمام پیچیدگیهای کلان نوعی تحقیق.فقط از این طریق است که دانش آموزان می‌توانند به تفکر ترغیب شوند"6، پرسشی که باید در اینجا مطرح ساخت این است که آیا واقعاً کودکان چنین نیازی دارند؟
و آیا با آموزش کودکان به این شکل، و در اختیار کودکان گذاشتن چنین ابزاری، ما با بزرگسالانی فیلسوف‌تر مواجه خواهیم بود؟ به نظر حقیر پاسخ مثبت به هر دو سوال، می‌تواند ناشی از نوعی کج‌فهمی از سرشت فلسفه و نسبت دوسویه‌ی آن با علم و هنر باشد. بحث درباره‌ی سرشت فکر فلسفی، بحثی بسیار مطول است که رساله‌های مختلفی درباره‌ی آن نگاشته شده7، اما بیگمان نمی‌توان بدون تامل و تعمق و به سرعت پاسخ مثبت به این پرسشها را تایید کرد.
از منظری که نگارنده به مساله نگاه میکند، بیگمان کاشت فکر منطقی، و مشخص ساختن ایده‌ها و انگاره‌های درست و غلط در کودکی، در بهترین حالت می‌تواند او را به سنجشگری دائمی تبدیل کند، که با کشیدن خط مشخص و صریحی بین امر صادق و امر کاذب، تلاش میکند در محدوده‌ی توانایی‌های خود، امور زندگی خود را با تجزیه‌ی مسایل به بسیط‌ترین وضع ممکن، و سپس دسته‌بندی آن در طبقات پیش‌گفته حل کند. و چنین فردی، فاصله‌ای کهکشانی با انسان فیلسوف دارد.
پرسش این است که آیا فلسفه را با شعر نسبتی است؟ آیا جنون در تشکیل امر فلسفی نقش دارد؟ آیا منطق بنیان و مبنای تشکیل ایده‌ی فلسفی است؟ و اگر پاسخ به این پرسشها مثبت است، آنگاه بانیان و طراحان برنامهی فلسفه برای کودکان، باید دوباره در روشها و اصول خود بازبینی به عمل آورند.
دغدغه‌ی نگارنده این است که در این برنامه، نه فلسفیدن و فلسفه ورزی، که یک روش محدود و تکنوکراتیک، متعلق به یک نحله از فلسفه، خود را به عنوان تنها شیوه‌ی خردورزی ممکن و مقبول، به نسل آینده معرفی کند، و اگر این اتفاق صورت بگیرد، نه فقط فلسفه، که شعر و هنر ما نیز، تحت تاثیر قرار گرفته و متضرر خواهند شد،
علاوه بر آنکه کودکانگی، به شکلی که فیلسوفانی همچون نیچه، آن را سرمشق و آرمان فیلسوف می‌دانستند زیر بار و آوار خرد منطقیِ تحلیل‌گر، تغییر شکل خواهد داد، و نتیجه نه گسترش فلسفه یا حتی خردورزی، که رواج شکلی از تکنیک‌گرایی و تفکر تحلیلی خواهد بود، که البته ممکن است آرمان بخشی از جامعه‌ی امروز ایران نیز باشد، جامعه‌ای که در کنار راسل‌ها و سرل‌ها و دیویی‌هایی که در خود دارد، فقدان و کمبود نیچه‌ها و هیدگر و سهروردی‌ها را به شدت حس خواهد کرد.
دغدغه‌های سه‌گانه‌ای که به تعجیل و در محدوده‌ی فرصت محدود پیش آمده ذکر کردیم، خود می‌توانند مفصل‌تر و با ذکر نمونه‌ها و حزئیاتی افزون‌تر نیز ارائه شوند، امیدوارم در آینده فرصت ارائه‌ی مباحثی دقیق‌تر در این مورد نیز فراهم آید.
پانوشت ها:
1. آشنایی با برنامه فلسفه برای کودکان، برگرفته از یکی مقالات سعید ناجی، یافته شده در نشانی: http://www.adabkadeh.com/?p=528 2. نگاهی به شکل سخن لیپمن در مصاحبه‌ها و مقالاتش، از جمله مصاحبه‌ای با عنوان"فلسفه برای کودکان" منتشر شده در کتاب ماه ادبیات و فلسفه شماره 74، به خوبی نشان می‌دهد که چگونه هنوز ذهنیت کاشتن/درو کردن، در مورد آموزش و پرورش مسلط است. بحث از ناکافی و خام بودن این تصور کاشت، داشت، برداشت از تعلیم و تربیت خود بحث جداگانه‌ای می‌طلبد. 3. متوجه هستم که این نکته در تضاد با اتهامی است که عموماً در فضای فلسفی آنگلوساکسون به برنامهی فبک زده می‌شود (از جمله اتهاماتی که در "نسبیت‌گرایی و فلسفه برای کودکان، الگوی لیپمن از پندار تا واقعیت"، به قلم زهرا امی در کتاب ماه ادبیات و فلسفه، شماره‌ی 35 مطرح شده است)، اما این نکته، چیزی از نگرانی‌ای که در اینجا ذکر کردیم نمی‌کاهد. 4. طبیعتاً و به اقتضای فرصت و جایگاه نوشته‌ی حاضر، با تسامح به این تعریف بنگرید، خود معترفم که این تعریف باید بسیار بیشتر مورد مداقه قرار گیرد، اما فرصت حاضر چنین امکانی به نگارنده نمی‌دهد. 5. بنگرید به: "مقایسه‌ی سبکهای لیپمن و فیرلی در فلسفه برای کودکان، اندیشه‌ی نوین دینی، شماره 2 یا "مفهوم فلسفه در برنامه فلسفه برای کودکان"، سعید ناجی، نامه‌ی علم و دین، شماره 25-28 6. فلسفه برای کودکان، مصاحبه با متیو لیپمن، کتاب ماه ادبیات و فلسفه، شماره 74 7. از جمله درسگفتارهای مشهور هیدگر، که به زبان فارسی با عنوان "چه باشد آنچه خوانندش تفکر" در اختیار علاقه‌مندان قرار دارد.
منبع: ویژه نامه اندیشه روزنامه تهران امروز، پنج شنبه، 4 خرداد 1391
سایت اینک فلسفه
به همین دلیل نیز وقتی سخن از آموزش یا انتقال فلسفه به قشری خاص، به ویژه کودکان و نوجوانان به میان می‌آید، و از آن مهم‌تر، این سخن در قالب برنامه‌ای مدون درآمده و در سطوح کلان، به اجرا درمی‌آید،بدون شک حساسیت‌های ویژه‌ای پیش می‌آید که می‌توانند برسازنده‌ی جولانگاه و عرصه‌ی ارائه‌ی مباحث انتقادی باشند، و راه‌ها و افقهای متفاوتی را پیش روی ما بگسترانند.
اجرای چندساله‌ی برنامهی فبک یا ”فلسفه برای کودکان” در کشورمان، می‌تواند مصداق چنین وضعیتی تلقی شود. در این نوشته‌ی کوتاه، تلاش من آن است، که چند دغدغه و نگرانی را که با مطالعه‌ی ویژگی‌ها و ابعاد مختلف این برنامه، به ذهن خطور میکند با شما و عموم علاقه‌مندان به مباحث آموزش و ترویج فلسفه، در میان بگذارم، و این امید را داشته باشم که این نگرانی‌ها و پرسشها، یا به واسطه‌ی پاسخ مستقیم به همین نوشته و یا از طرق مستقیم و غیرمستقیم دیگر، مورد توجه قرار گیرد و این تلاش اندک و کوچک در حد خود مثمر ثمر واقع شود.
نکته‌ای که در ابتدا باید اشاره کنیم، این نکته‌ی بدیهی است که تلاش تمام دست‌اندرکاران فبک در ایران، قطعاً قابل ستایش و احترام است، سخن و دغدغه‌هایی که در این فرصت مطرح می‌شود، به هیچ‌رو ناظر به تخفیف یا کم‌ارزش ساختن تلاشهای این دوستان نیست، بلکه بیشتر تلاش برای دعوت به بازنگری کلی در این برنامه، چه درسطح ملی و چه در سطح جهانی، و رفع نگرانی‌هایی جدی است که معطوف به پیامدهای گسترش این برنامه و تاثیرش بر چگونگی رشد نسل آینده است.
برای پرهیز از زیاده‌گویی، نکات و دغدغه‌های مورد بحث را در موارد زیر خلاصه می‌کنم:
1) همانگونه که مبدعان، و نیز مروجان این طرح خود نیز اذعان دارند: "گر چه عنوان رایج این برنامه ، فلسفه برای کودکان و نوجوانان است ، اما هدف این برنامه آموزش فلسفه به معنای رایج کلمه به کودکان و نوجوانان نیست ، این برنامه نمی خواهد به کودکان فلسفه ی هگل یا کانت یاد دهد ، آنچه این برنامه می خواهد به افراد یاد دهد تقریبا این است که به سخنان و نظرات دیگران خوب گوش فرا دهند،
در شنیده هایشان دقت کنند ، آنها را ارزیابی و سبک سنگین کنند ، بهترین اندیشه ها را انتخاب کنند، نه اینکه کور کورانه تابع بی چون و چرای هیجانات ، مدها ، رسوم و عقاید جوامع یا مثلا خانواده ی خود باشند"1 با این تعریف، دغدغه‌ی نخستی که به ذهن متبادر می‌شود، ماهیت این برنامه، به عنوان برنامه‌ای تزریقی است. برای توضیح برنامهی تزریقی می‌توان اینگونه گفت که این برنامه، برای تزریق یک شیوه‌ی تفکر، به عنوان شیوه‌ی تفکر صحیح به کودکان، برای امید به بارآوری این شکل از اندیشه در بزرگسالی آنها فراهم آمده است.
فارغ از اینکه شکل مطلوب اندیشیدن، از نظر واضعان این برنامه، چه ماهیتی دارد و چگونه این امتیاز را یافته است که از طریق مدارس، و به شکلی ویژه در ذهن کودک و نوجوان کاشته شود2، این مسئله که این شکل از اندیشیدن، این نوع خاص از تحلیل، در نهایت موقعیتی ممتاز میان همه‌ی انواع ممکن اندیشیدن پیدا میکند، خود دغدغه‌ی جدی‌ای است که نگارنده را به نگارش این متن واداشته است.
چرا که شیوه‌ی ممتاز اندیشیدن، که اتفاقاً شیوه‌ی مختار نظام‌های آموزش و پرورش هم باشد، خود بیشترین تعارض را با اندیشه‌ی فلسفی دارد. گسترش فلسفه، به آزادی درونی اندیشیدن وابستگی تام دارد، اگر نسلی تربیت شود، که یک شکل اندیشیدن را، گیرم شکلی که ما بزرگسالان امروز آن را شکل فلسفی می‌دانیم، شکلی ممتاز می‌داند، آنگاه می‌توانیم مطمئن باشیم که فلسفه‌ی حقیقی در این نسل واحد ضعیف‌ترین موقعیت ممکن خواهد بود. مثالهای فراوانی برای تایید این گفته می‌توان مطرح کرد
، شکل اندیشیدن هگلی، از منظری کانتی، نه فقط غیر فلسفی، که اساساً نامفهوم است، نسبت میان اندیشه‌ی هگلی و اندیشه‌ی هیدگری نیز همین مصداق را دارد. متوجه باشیم بحث حقیر در اینجا ناظر به شکل اندیشیدن، و نه محتوای آن است. سخن این است که فیلسوفانی همچون کانت، هگل یا هیدگر از یکسو، و ویتگنشتاین، کواین یا فرگه، از سوی دیگر، این توانایی را داشته‌اند که کاملاً خارج از سامانه‌ای که در روزگار خودشان سامانه‌ی منطقی و معقول دانسته می‌شده بیندیشند و همین توانایی آنها را قادر ساخته‌است که شکل دیگرگونی از اندیشیدن را بنا کنند. حال ما با ارائه‌ی یک شکل اندیشه (فارغ از محتوایش) به نسل فردا، و جاانداختن این فرض که این شکل اندیشه، معقول‌ترین و موجه‌ترین شکل اندیشیدن است، عملاً امکان گسترش و وقوع گسست‌های فلسفی در تاریخ اندیشه را کاهش داده‌ایم.3 به عبارت دیگر به نظر می‌رسد فیلسوفان فردا، از تنبل‌ترین و بی‌توجه‌ترین شاگردان این برنامه باشند، و این خود به معنای نقض غرض است.
2) دغدغه‌ی دوم، به محتوای روش اندیشه‌ی مختار در برنامهی فلسفه برای کودکان بازمی‌گردد، اگر بخواهیم برای پرهیز از اطناب، کل این روش را در یک عبارت بیان کنیم، می‌توانیم آن را "تفکر انتفادی به روایت انگلوساکسون" بخوانیم. اطلاق این عنوان به روش ترویج شده در فبک، به معنای تعیین محدوده‌ی جغرافیایی نیست، بلکه ناظر به سنتی است که از دل فلسفه‌ی تحلیلی بیرون آمده، و "فکر منطقی" را بنیان و اصل فلسفه و تکیه‌گاه اندیشه‌ی صحیح می‌داند4 اگر از منظر فیلسوفان متعلق به این سنت در زمان حال، به برنامهی فبک بنگریم، طبیعی است که با امید و اشتیاق در انتظار تربیت نسلی باشیم که اندیشه‌ی فلسفی (به معنایی که ما مراد کرده‌ایم) در نهادشان کاشته شده، و به صورت خودکار به این شیوه عمل می‌کنند. اما آیا این شیوه، با مختصاتی که می‌شناسیم، از منظر فیلسوفان دیگر نحله‌‌های فلسفی هم، بهترین و نزدیک‌ترین شیوه به حقیقت محسوب می‌شود؟
واقعیت این است که روش تحلیلی، یا اولویت‌بخشی به تجزیه‌ی مسایل کلی، و سپس امکان‌سنجی منطقی در مورد هریک از این اجزا، و در نهایت ترکیب نهایی دوباره‌ی آنها با هم، که صورت خلاصه‌شده‌ای از روش القایی فبک به کارآموزان خود است5، به بیان خود ناجی، یکی از بانیان این برنامه در ایران: "برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان با نشان دادن پایان نیافتگی علم و با ایجاد روحیه کند‌وکاو و تحقیق در تمام زمینههای معرفتی علوم انسانی، آن را احیا میکند. این برنامه کودکان را وادار به تحقیق میکند و از کودکی حل مسئله و تحقیق علمی را به آنها یاد می‌دهد.
آنها یاد می‌گیرند که دیدگاههای اثبات‌گرایانه در علم چه ضعفهایی دارد و اینکه آنچه در علم ارائه می‌شود، ممکن است فرضیه‌ای بیش نباشد و به‌زودی کنار گذاشته شود...". از جمله فیلسوفانی که با این روش فلسفی دچار مشکل هستند و حتی معتقدند این روش به دوری هرچه بیشتر از حقیقت فلسفی می‌انجامد، می‌توان به نامهایی همچون "هیدگر"، "دلوز"، و حتی "ویتگنشتاین" اشاره کرد.
خود لیپمن نیز به صراحت اشاره میکند که : "من بر آن بودهام الگویی جدید و مبتنی بر تفکر در تعلیم و تربیت ارائه دهم که مفاهیم محوری و انسجام بخش آن، خردمندی یا معقولیت(مربوط به ویژگی فردی)و دموکراسی(مربوط به ویژگی اجتماعی)باشد.این الگو فقط به اهمیت تفکر انتقادی تأکید ندارد، بلکه بر تفکر خلاقانه و تفکر توأم با علاقه نیز تأکید دارد هر سه نوع تفکر لازم و ضروریاند." این تفکیک، و جداسازی از یکسو، و برقراری اینهمانی میان خردمندی و تفکر انتقادی از سوی دیگر، خود به صورت کامل در دنیای امروز فلسفه محل بحث بوده و چندان معتبر محسوب نمی‌شوند.
بنابراین دغدغه‌ی دوم آن است که نه تنها در این برنامه یک روش اندیشیدن به روشهای دیگر ترجیح داده می‌شود، و این خود امری غیر(یا ضد) فلسفی است، بلکه روش اندیشیدنی هم که برای کاشت و داشت و برداشت در ذهن کودک انتخاب شده، خود از دید بخش قابل توجهی از فیلسوفان، زاویه‌ای اساسی با فلسفه دارد و به نتایجی ضد فلسفی می‌رسد.
3) اما دغدغه‌ی سوم را می‌توان با نقل قول از لیپمن به خوبی برجسته ساخت: "کودکان نیاز دارند که برای تمیز بین استدلالهای معتبر و غیرمعتبر(منطق)، بین نظریههای شناختی تأیید شده و رد شده(معرفتشناسی)، و بین اشکال قابل قبول و غیرقابل قبول قضاوت اخلاقی(اخلاق)و غیره، ملاکها و موازینی بیابند.مناسبترین راه برای انجام این کار این است که تعلیم و تربیت را با تمام پیچیدگیهای کلان نوعی تحقیق.فقط از این طریق است که دانش آموزان می‌توانند به تفکر ترغیب شوند"6، پرسشی که باید در اینجا مطرح ساخت این است که آیا واقعاً کودکان چنین نیازی دارند؟
و آیا با آموزش کودکان به این شکل، و در اختیار کودکان گذاشتن چنین ابزاری، ما با بزرگسالانی فیلسوف‌تر مواجه خواهیم بود؟ به نظر حقیر پاسخ مثبت به هر دو سوال، می‌تواند ناشی از نوعی کج‌فهمی از سرشت فلسفه و نسبت دوسویه‌ی آن با علم و هنر باشد. بحث درباره‌ی سرشت فکر فلسفی، بحثی بسیار مطول است که رساله‌های مختلفی درباره‌ی آن نگاشته شده7، اما بیگمان نمی‌توان بدون تامل و تعمق و به سرعت پاسخ مثبت به این پرسشها را تایید کرد.
از منظری که نگارنده به مساله نگاه میکند، بیگمان کاشت فکر منطقی، و مشخص ساختن ایده‌ها و انگاره‌های درست و غلط در کودکی، در بهترین حالت می‌تواند او را به سنجشگری دائمی تبدیل کند، که با کشیدن خط مشخص و صریحی بین امر صادق و امر کاذب، تلاش میکند در محدوده‌ی توانایی‌های خود، امور زندگی خود را با تجزیه‌ی مسایل به بسیط‌ترین وضع ممکن، و سپس دسته‌بندی آن در طبقات پیش‌گفته حل کند. و چنین فردی، فاصله‌ای کهکشانی با انسان فیلسوف دارد.
پرسش این است که آیا فلسفه را با شعر نسبتی است؟ آیا جنون در تشکیل امر فلسفی نقش دارد؟ آیا منطق بنیان و مبنای تشکیل ایده‌ی فلسفی است؟ و اگر پاسخ به این پرسشها مثبت است، آنگاه بانیان و طراحان برنامهی فلسفه برای کودکان، باید دوباره در روشها و اصول خود بازبینی به عمل آورند.
دغدغه‌ی نگارنده این است که در این برنامه، نه فلسفیدن و فلسفه ورزی، که یک روش محدود و تکنوکراتیک، متعلق به یک نحله از فلسفه، خود را به عنوان تنها شیوه‌ی خردورزی ممکن و مقبول، به نسل آینده معرفی کند، و اگر این اتفاق صورت بگیرد، نه فقط فلسفه، که شعر و هنر ما نیز، تحت تاثیر قرار گرفته و متضرر خواهند شد،
علاوه بر آنکه کودکانگی، به شکلی که فیلسوفانی همچون نیچه، آن را سرمشق و آرمان فیلسوف می‌دانستند زیر بار و آوار خرد منطقیِ تحلیل‌گر، تغییر شکل خواهد داد، و نتیجه نه گسترش فلسفه یا حتی خردورزی، که رواج شکلی از تکنیک‌گرایی و تفکر تحلیلی خواهد بود، که البته ممکن است آرمان بخشی از جامعه‌ی امروز ایران نیز باشد، جامعه‌ای که در کنار راسل‌ها و سرل‌ها و دیویی‌هایی که در خود دارد، فقدان و کمبود نیچه‌ها و هیدگر و سهروردی‌ها را به شدت حس خواهد کرد.
دغدغه‌های سه‌گانه‌ای که به تعجیل و در محدوده‌ی فرصت محدود پیش آمده ذکر کردیم، خود می‌توانند مفصل‌تر و با ذکر نمونه‌ها و حزئیاتی افزون‌تر نیز ارائه شوند، امیدوارم در آینده فرصت ارائه‌ی مباحثی دقیق‌تر در این مورد نیز فراهم آید.
پانوشت ها:
1. آشنایی با برنامه فلسفه برای کودکان، برگرفته از یکی مقالات سعید ناجی، یافته شده در نشانی: http://www.adabkadeh.com/?p=528 2. نگاهی به شکل سخن لیپمن در مصاحبه‌ها و مقالاتش، از جمله مصاحبه‌ای با عنوان"فلسفه برای کودکان" منتشر شده در کتاب ماه ادبیات و فلسفه شماره 74، به خوبی نشان می‌دهد که چگونه هنوز ذهنیت کاشتن/درو کردن، در مورد آموزش و پرورش مسلط است. بحث از ناکافی و خام بودن این تصور کاشت، داشت، برداشت از تعلیم و تربیت خود بحث جداگانه‌ای می‌طلبد. 3. متوجه هستم که این نکته در تضاد با اتهامی است که عموماً در فضای فلسفی آنگلوساکسون به برنامهی فبک زده می‌شود (از جمله اتهاماتی که در "نسبیت‌گرایی و فلسفه برای کودکان، الگوی لیپمن از پندار تا واقعیت"، به قلم زهرا امی در کتاب ماه ادبیات و فلسفه، شماره‌ی 35 مطرح شده است)، اما این نکته، چیزی از نگرانی‌ای که در اینجا ذکر کردیم نمی‌کاهد. 4. طبیعتاً و به اقتضای فرصت و جایگاه نوشته‌ی حاضر، با تسامح به این تعریف بنگرید، خود معترفم که این تعریف باید بسیار بیشتر مورد مداقه قرار گیرد، اما فرصت حاضر چنین امکانی به نگارنده نمی‌دهد. 5. بنگرید به: "مقایسه‌ی سبکهای لیپمن و فیرلی در فلسفه برای کودکان، اندیشه‌ی نوین دینی، شماره 2 یا "مفهوم فلسفه در برنامه فلسفه برای کودکان"، سعید ناجی، نامه‌ی علم و دین، شماره 25-28 6. فلسفه برای کودکان، مصاحبه با متیو لیپمن، کتاب ماه ادبیات و فلسفه، شماره 74 7. از جمله درسگفتارهای مشهور هیدگر، که به زبان فارسی با عنوان "چه باشد آنچه خوانندش تفکر" در اختیار علاقه‌مندان قرار دارد.
منبع: ویژه نامه اندیشه روزنامه تهران امروز، پنج شنبه، 4 خرداد 1391
سایت اینک فلسفه